Rapporto sui risultati

implichi che a livello cantonale deve esservi consenso sulla natura/definizione delle pari opportunità. BB Winterthur è favorevole a una formulazione che rappresenti in modo più concettuale l’eterogeneità delle persone in formazione rispetto al PQI precedente. Chiede un chiarimento dei termini attraverso delle definizioni, in particolare del termine «Chancengerechtigkeit» («pari opportunità») che ha sostituito il termine «Chancengleichheit» («pari opportunità»). Accoglie con favore il rafforzamento

dell’orientamento verso le mega-tendenze e considera validi gli obiettivi formulati nel paragrafo 2.2, in particolare la promozione delle competenze in materia di sviluppo sostenibile.

CS OPUC, LBZ, profunda e VBB raccomandano di includere la promozione delle competenze in materia di gestione della carriera tra gli obiettivi della cultura generale in relazione al mercato del lavoro e alla formazione continua e come base per l’apprendimento permanente (è disponibile una proposta di testo). NE propone invece di includere le competenze in materia di gestione della carriera tra le competenze chiave per l’apprendimento permanente.

SG, H+ e OdASanté formulano delle proposte di miglioramento di natura linguistica e redazionale.

4.2.2 Competenze e trasmissione della cultura generale

BFS Langenthal, BZ Interlaken, fbbe, FPS, SFG Bern-Biel e SVABU sostengono il lavoro sulle competenze chiave, l’orientamento alle tematiche e all’azione che prosegue la prassi consolidata, la tradizione e la forza del PQI introdotto nel 1996, nonché il riferimento ai temi trasversali, in modo da aggiornare i contenuti.

CSS critica la descrizione ambigua delle competenze chiave «che non dipendono da una disciplina o da un contesto specifico». Secondo la definizione di Weinert del 2001, le competenze vengono acquisite nel contesto specialistico, dopodiché possono essere applicate in altri contesti. Raccomanda pertanto una precisazione al riguardo.

La SUFFP rileva un’incoerenza tra l’orientamento verso le competenze e la definizione di competenze legate alle situazioni secondo Weinert, da un lato, e le competenze chiave che «non dipendono da un contesto specifico». In questo scollamento dal contesto vede un vizio fondamentale che si riflette nell’implementazione didattica, dove il punto di partenza non sono più le situazioni, bensì le tematiche. Chiede di chiarire in che modo le competenze chiave debbano essere sviluppate in relazione alle situazioni e come debbano essere intese in rapporto alle competenze delle aree d’apprendimento «Società» e «Lingua». Avanza la stessa obiezione per quanto riguarda gli aspetti dell’area d’apprendimento «Società» che corrispondono più alla logica funzionale, così come per l’orientamento alle tematiche previsto per l’insegnamento della cultura generale. Le tematiche dovrebbero essere definite come situazioni con un riferimento riconoscibile alle competenze e alle diverse risorse comunicative e sociali. Propone pertanto di specificare nel PQI che nei programmi d’istituto siano definite situazioni pregnanti, in modo da concretizzare gli ambiti d’intervento del PQI. I programmi d’istituto dovrebbero quindi fornire una descrizione e un’analisi delle risorse (comprese le conoscenze) per ogni situazione. Nel PQI potrebbero eventualmente essere indicate delle situazioni generali significative che andranno poi precisate nei programmi d’istituto.

SSIC chiede che il paragrafo sulle competenze dell’area d’apprendimento «Società» sia adeguato nella sua profondità tecnica in modo analogo all’area d’apprendimento «Lingua e comunicazione».

Propone inoltre un adeguamento redazionale per garantire che quest’area d’apprendimento consenta alle persone in formazione anche di affrontare le situazioni della vita e i problemi complessi che ne derivano. USAM e USI ritengono che il termine «situazioni quotidiane» dovrebbe essere sostituito con «situazioni della vita», poiché alcune di queste situazioni non sono ancora rilevanti nella vita quotidiana