Rapport sur les résultats

qualité et la cohérence de l’EnCG et confirme que la prise en compte des prédispositions diverses des personnes en formation et la différenciation selon les différentes formations professionnelles initiales sont nécessaires et judicieuses. Selon BBZG, les objectifs d’apprentissage dans les domaines «

Société » et « Langue et communication » devraient déjà être liés dans le plan d’étude école.

BBZB Heimbach LU, BBZG soulignent que le plan d’étude école joue un rôle central pour les

enseignants et pour la réussite concrète de l’EnCG. Par conséquent, le développement et la révision du plan d’étude école revêtent une grande importance. BBZB Heimbach LU, BBZG, FPS, BFS Langenthal, fbbe, LCH, SFG Bern-Biel, USEBG fournissent une proposition de modification (« Les cantons mettent à la disposition des écoles professionnelles des ressources suffisantes pour le

développement/la révision des plans d’études école. Ils proposent une formation continue et

encouragent les échanges entre les écoles ainsi qu’avec l’HEFP et les HEP »), en précisant qu’il convient de faire prendre conscience aux cantons de ce besoin en ressources.

gibb Bern demande que le rôle des cantons et des écoles dans la conception des plans d’études école soit clarifié et fournit une proposition complémentaire concrète.

NE recommande qu’un cadre clair concernant les moyens auxiliaires admis à la procédure de

qualification du domaine de qualification « culture générale » soit inscrit dans le PEC, afin d’éviter des inégalités de traitement entre les cantons/écoles.

CSS souhaite que la coordination avec l’enseignement des connaissances professionnelles et avec d’autres lieux de formation soit définie comme « indispensable », tandis que SG plaide pour la

suppression de cette coordination, au motif que celle-ci doit être laissée à l’appréciation de

l’enseignant. H+, OdASanté, CSS signalent un manque de rigueur dans l’utilisation de certains termes (Leitidee vs. Leitgedanke en allemand, contenus d’apprentissage vs compétences).

TI fait des propositions d’amélioration linguistique pour les ch. 7.1 7.2 et 7.3. Il recommande de

préciser (y compris au niveau des références bibliographiques) ce qu’il faut entendre par curriculum en spirale et à quoi se réfère la pondération égale des contenus des domaines d’apprentissage au ch. 7.2 (pondération des notes, du temps investi ou d’autres ressources, etc.). Il souhaite également savoir ce que l’on entend par niveau d’apprentissage au ch. 7.3 : s’agit-il du potentiel d’apprentissage des personnes en formation ou d’un niveau taxonomique ? Au sujet de l’exigence selon laquelle toutes les compétences doivent être acquises à l’issue de la formation professionnelle initiale, il fait remarquer qu’il n’existe pas de liste des compétences découlant des aspects et que l’exigence est trop élevée pour les formations professionnelles initiales de deux ans.

HotellerieSuisse salue le fait que le degré de complexité des exigences augmente de manière

différenciée entre les formations professionnelles initiales de deux, trois et quatre ans.

JU juge problématique la différenciation proposée entre les formations de 3 et 4 ans : cela ajoute de la difficulté inutile pour les formations de 4 ans, limite les regroupements de classes et empêche

totalement les troncs communs, avec la conséquence d’une augmentation des coûts. Une proposition de texte a été fournie. FER remarque qu’il est courant que les personnes ayant débuté par une

formation sur deux ans avec AFP aient des lacunes ou des difficultés d’apprentissage, principalement au niveau de la CG. Dans ce cas, il est essentiel de vérifier les acquis pour garantir une

compréhension adéquate des concepts et des compétences à acquérir durant la suite de la formation. Par rapport à l’entrée directe en deuxième année, FER propose que la dispense soit réservée aux personnes qui commencent leur formation directement en deuxième année d’un programme de

formation en trois ou quatre ans. Cela garantit que les personnes en formation ont déjà acquis une